应用型高校英语专业“以输出为驱动”教学模式探索与实践——以《英汉笔译》课为例

论文作者: 发布时间:2020-10-23
 

   一直以来,语言输入被视为二语习得的决定性条件(Krashen,1985),因此,英语教学也通常遵循先输入后输出的传统模式,即教师开始一个新单元时,先组织“热身”或“导入”活动,以激发学生学习新课文的兴趣或者激活学生已有的背景知识,为后面学习课文做铺垫,或者说是为更好地接受输入做准备。然而,越来越多的专家学者、教师发现,这种“以输入为驱动”的教学模式不能很好地激发语言产出的欲望和热情。在不断地研究和探索中,加拿大多伦多大学教授斯万(Swain,1995)提出“输出假设”理论,她认为,克拉申的语言输入忽视了语言输出对语言学习的驱动作用,语言输出有不可或缺的四个功能:(1)强化语言的流利度;(2)验证语言假设;(3)提高对语言缺口的意识;(4)培养元语言能力。“输出假设”理论的提出为二语习得和英语教学的研究与实践打开了一扇新的大门。本文主要探索“以输出为驱动”的教学理念在《英汉笔译》教学中的运用和实践。

  一、“输出驱动”的内涵与研究现状

  斯万教授的“输出假设”理论一经提出就吸引了许多专家学者的注意,有许多专家从各个方面对“输出假设”理论进行了研究、分析和探索。Izumi(2002)从心理语言学的视角进行研究,他的研究表明输出功能不仅可以帮助提高语言的流利度,还可以让学生注意到自我语言形式的缺失,这种对语言缺失的自我注意就是语言发展的潜在动力。Paninos(2005)研究了输出对输入的反向促进作用。Hanaoka(2007)通过写作任务探讨了输出的注意功能。Angela(2008)从教学策略角度研究了输出。Hossein Nassaji,Jun Tian(2010)的研究结果表明合作输出完成任务的效果优于单个输出的效果。Maren(2012)的研究显示输出对学习者后来在输入中词汇和语法结构的注意产生影响。

  国外关于“输出假设”的研究成果也引起了中国大学英语教师的关注。北京外国语大学的文秋芳教授(2008)在“输出假设“理论的基础上构建了自己的POA(产出导向法)理论体系。她认为,“输出驱动”主张产出既是语言学习的驱动力,又是语言学习的目标。产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情,更能够取得好的学习效果。将“输出驱动”运用到教学上,颠覆了“先输入,后输出”的常规教学顺序,取而代之的是:输出—输入一输出的教学模式。具体来说就是,在教学中以产出任务作为教学起点,学生尝试性完成产出任务后,学生既能够明确产出任务的交际意义,又能够认识到自己语言能力的不足,进而会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习,以弥补自己的不足(文秋芳,2014b)。

  基于“输出驱动”假设,文秋芳教授建议重新定位英语专业技能课程设置:将语言技能与知识模块结合,将阅读技能、听力技能与其他技能相结合,并提出读一说能力,读一写一说能力,读一说一写能力,以及读一译能力的综合培养模式。其他教师也纷纷在口语、写作或翻译教学中应用输出假设理论。孙艳、王大伟(2003)研究了输入与输出对口语发展的教学效果影响。顾琦一(2009)总结了输入、输出研究上亟待改进的问题。王洪林(2015)进行了“以口头汇报为输出驱动”的阅读行动研究。也有小部分教师以输出驱动假设为理论基础对大学英语翻译教学进行创新和改革,如徐美娥和雷巧梅(2009)、梁法丽(2014)、刘春鱼(2015)、叶荷(2016)等。

  二、“以输出为驱动”翻译教学模式的探索与实践

  文秋芳教授的P0A的教学流程包括3个阶段:(1)驱动;(2)促成;(3)评价。(2015:553)“以输出为驱动”处于首位,作用极其重要。“驱动”也包括3个环节:(1)教师呈现交际场景;(2)学生尝试产出;(3)教师说明教学。(文秋芳,2015:553)教学的第一个环节——教师呈现交际场景是“输出”驱动理论最创新的部分,要求翻译教师首先要呈现翻译的交际场景,然后挑选具有认知挑战性的话题和教学内容。教学的第二个环节是让学生亲自尝试完成看似简单、平常的产出任务,让他们亲身经历要完成产出并非易事,如果做不好,日后可能因此而出现尴尬,或陷入窘境,此时他们内心会产生一种学习的压力和动力。这是教师有意在为学生制造“饥饿状态”。第三个环节是“教师说明教学目标和产出任务”,明确翻译教学的交际目标和语言目标。语言目标,即需要掌握哪些单词、短语或语法知识。与以往课文教学不同的是,所列出的语言目标一定要能为交际目标服务。(文秋芳,2015:554)文教授还特别强调,凡是输入材料中与本单元交际目标无关的新单词、短语或语法形式均不列在语言目标中。这就是遵循“选择性学习”的理念。要做好“产出”驱动的这一环节,教师课前需要设计好课程教学目标,做好产出任务要求,将每一次课程的交际目标和语言目标提前发给学生完成,这一环节可以拍成视频或者微课,甚至可以做成—个项目的任务提前发给学生。学生根据教学任务的要求提前尝试产出,并将翻译中遇到的问题记录下来,自动更正和补充他们原来没有掌握的知识和技巧,在课堂上与教师或者同学讨论。产出驱动任务完成后,进入第二阶段的“促成”阶段。在此阶段,教师在检查完学生对课前“驱动”产出任务的情况后,具体描述翻译任务的完成步骤,针对学生存在的问题进行分析和解答,学生进行选择性学习,从输入中选择产出任务所需的内容、语言形式或话语结构,接着提供课堂同步练习(产出练习),让学生将选择性的学习结果运用到产出任务中,教师进行即时检查和评估。教师经过对学生的课后产出任务的检查和评价,就可以了解学生对整个产出任务的达成情况和效果。

  本文作者运用“以输出为驱动”的教学理念设计了“旅游条件书的翻译”一个章节的教学内容。课前先设计好教学目标:学生完成一份英文旅游条件书的翻译(产出任务),并且提供一个中文的翻译任务,要求学生按照客户的要求,撰写一份英文旅游条件书(交际任务),列出旅游条件书的语言特点和要掌握的特殊词汇(语言目标)。课前,教师将这项“驱动”任务通过翻译群发给学生,让学生尝试完成产出任务。教师课前先抽查5份学生翻译好的旅游条件书,5份学生撰写的旅游条件书,从学生的译品中分析学生存在的问题,从学生撰写的旅游条件书中检查学生对语言输入的正确性,并将存在的问题归类。在课堂教学中,也就是教学的“促成”阶段,教师先分析旅游条件书的语言特点,讲解旅游条件书中学生要掌握的词汇和表达,接着分析学生译品中存在的问题。让学生利用所掌握的词汇和技巧做课堂练习,教師进行即时检查和评价。此步骤完成后,学生对撰写的旅游条件书进行修改,然后进行小组讨论,教师加入其中,引导学生讨论和帮助学生解决问题。最后教师布置课外作业,巩固学生的学习效果。本文作者正在实践这种“输出-输入-输出”的翻译教学模式,发现学生的学习热情比之前高涨,学生在课堂上能集中精神,因为他们迫切要学习自己不掌握的知识和技巧,也会不断注意语言输入的正确性,师生互动,任务的达成等方面确实比传统的“输入-输出”的教学模式好很多。

  结语

  “以输出为驱动”的教学理念强调“输出”对学生学习“驱动”作用,颠覆了传统的“输入-输出”的教学模式,为中国的英语专业教学改革打开了一扇新的大门。许多专家学者运用“以输出为驱动”的教学理念来指导英语听力、阅读、写作、口译、翻译等教学实践,取得了令人瞩目的成绩。在未来,“以输出为驱动”仍然有很大的研究空间, 如“以输出为驱动”对英语口译、笔译课程方面的实效研究还很少,这是今后可以努力的方向。

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